ESCOLA E PERSPECTIVAS: O QUE ESPERAR PARA O ANO LETIVO DE 2021?

O ano de 2020 será historicamente marcado pelas profundas mudanças provocadas pela pandemia da Covid-19. Na seara educacional, é comum percebemos, nos mais variados discursos, proferidos principalmente por professores e professoras, bem como os demais trabalhadores e trabalhadoras da educação, que em março, surgiu uma nova escola, devido ao processo de suspensão das aulas presenciais, haja vista que o novo Coronavírus já se propagava rapidamente entre as pessoas.

O medo, a insegurança e a incerteza foram marcas desse processo, e a escola se percebeu numa grande encruzilhada.

Como seria possível conceber um espaço de aprendizagem escolar, sem interação presencial? As escolas fechariam sua portas, frente a pandemia? Era o que muitos se perguntavam.

E diante tantas dúvidas, as aulas de março foram suspensas. Faltavam 10 dias para terminar o mês, e todos que ali estavam precisavam de soluções para aquele momento.

Os dias se passavam e já se tornavam iniciantes, algumas experiências remotas de ensino, com a oferta de pequenas aulas por vídeos. A escola não podia acabar.

Em abril, os professores e professoras das escolas particulares, adiantaram suas férias, que ordinariamente se efetiva em julho. Todo tempo era válido para se pensar e apontar saídas, a escola não podia parar.

Nesse momento, outras experiências didáticas tiveram que ser visitadas pelas equipes pedagógicas, do home schoolling às metodologias ativas; dos modelos de ensino híbrido aos fundamentos da educação à distância; das tecnologias da informação e comunicação aos ambientes virtuais de aprendizagem etc.

E esses processos, levaram a comunidade escolar a convergir, que nesse momento, a internet cumpriria um singular papel tático para a continuidade das atividades escolares. Era a ferramenta mais viável, pelo menos para uma parcela da população.

Passado alguns dias, os rápidos momentos formativos voltados à construção de uma "escola para os tempos de pandemia", surgia, de forma emergencial e sem a mínima regulamentação. Fazendo nascer, o que hoje chamamos de Ensino Remoto.

E esse novo modelo de aula se entrelaçou com as dinâmicas didáticas tradicionais e a escola se transformaria em um grande laboratório pedagógico. No entanto, como toda transição, as dúvidas e os obstáculos surgiam com mais intensidade e os trabalhos pedagógicos aumentariam substancialmente.

Não tínhamos completados nem sessenta dias de atividades remotas e já percebíamos, na comunidade escolar em geral, cansaço e esgotamento (tempo de tela, estresse, isolamento, tudo contribuía). Mas era preciso manter a escola viva.

E os processos seguiram, o ensino remoto persistiu com poucos marcos regulatórios, apenas orientações, resoluções e portarias, emitidas por órgãos educacionais (MEC, Conselhos, Secretarias etc.). Questões como, avaliação e frequência continuavam com poucos regramentos, mas a oferta das aulas prosseguia.

Com a reabertura gradual das aulas presenciais, o modelo de ensino tradicional funde-se ainda mais com as práticas remotas.

Nesse momento, mais uma vez, os esforços profissionais passaram a ser maiores, principalmente no trabalho docente, que agora se estabeleceria numa jornada dupla, lecionar presencialmente (aos alunos que voltaram à escola) e virtualmente (aos demais que permanecem em isolamento), por meio das plataformas.

O cansaço mental foi inevitável, assim como o medo, pois com o retorno à escola, as possibilidades de contágio seria maior, mesmo com os mais rígidos protocolos de segurança sanitária.

Mas ainda assim, a escola vem conseguindo sobreviver a 2020. Em sua grande parte, com a contínua adesão aos modelos remotos. Porém tarefa de repensar o que será dos próximos dias permanece, uma vez que os trabalhos de consolidação de um novo modelo escolar, voltado à pandemia, ainda não se esgotou.

É bem verdade que estamos mais preparados, o ano foi de muito trabalho e aprendizado, nos mais variados sentidos, porém como será a escola em 2021?

O horizonte que se apresenta ainda estabelece às previsões de continuidade desse modelo misto - presencial e virtual. A questão do acesso e frequência escolar também tem sido um problema que necessita de maior esforço, sobretudo no âmbito da escola pública e as práticas avaliativas precisam ser repensadas, principalmente nas suas ferramentas.

Porém, outra lacuna que precisamos avançar para o próximo ano letivo, se estabelece na sustentabilidade e regulamentação dessas novas maneiras de ensino.

Ora, se os processos educacionais mudaram velozmente, é bem verdade que a escola precisará também se transformar, principalmente no que diz respeito a sua sustentabilidade, seja financeira, pedagógica, didática, espacial etc.

Além disso, espera-se que o trabalho docente tenha mais regulamentação, pois os esforços têm sido hercúleos por parte dos professores e professoras, categoria que vem sentindo prejuízos financeiros e em sua saúde, mental e física, com as novas rotinas educacionais postas.

Por fim, penso que em 2021 teremos um ano letivo com uma escola mais preparada aos desafios que possam se apresentar, mas com a certeza de que os processos ainda não se esgotaram, e agora, o momento é de amadurecer aquilo que foi construído, a fim de solidificar as novas práticas escolares, de forma saudável e sustentável.

Pois a escola não pode parar, uma vez que, sem ela, a sociedade perece em mediocridade e ignorância.

Professor Wallace Melo Barbosa - Secretário de formação e assuntos econômicos do Sinpro Pernambuco.

O QUE A GREVE DOS PROFESSORES DE 1979 PODE ENSINAR AOS NOSSOS DIAS

FONTE: Diário de Pernambuco (25 de maio de 1979, nº 139)

#SinproPernambuco #40AnosDaGreveDe79

Frente a um cenário político e econômico complexo e deveras desastroso, não é prejuízo rememorar neste ano, os 40 anos da primeira greve dos(as) professores(as), em pleno regime militar. O movimento aconteceu em Pernambuco, e mobilizou a rede pública e o setor privado, na luta por melhorias salariais e valorização profissional. 

E, avaliando a literatura que trata sobre a questão, elenco quatro importantes lições, que o movimento grevista ocorrido em 1979 pode oferecer para a reflexão aos dias atuais.

Primeiramente, é oportuno, frisar que a construção do movimento paredista de 1979, se estabeleceu a partir da vontade e discussão da base dos(as) professores(as), a revelia da opinião e direcionamentos das direções, do sindicato dos professores (Sinpro/PE) e da associação dos professores do ensino oficial de Pernambuco (Apenope). Valorizo essa informação, haja vista fatos importantes à época.

Naquele dado período, as direções e as lideranças sindicais, em grande maioria, tinham tímidas e fracas relações com a categoria. Os pelegos, como denominados, atuavam mais em favor das demandas governistas e patronais, em detrimento a defesa de ganhos e conquistas de direitos da classe trabalhadora. No âmbito dos(as) professores(as), a realidade não era diferente.

Desta feita, percebido tal informação, é relevante valorizar essa participação e protagonismo das categorias em suas bases para construção do movimento que culminou na greve de 1979. Destaco esse fato, sobretudo para trazer a reflexão e demonstrar, aos dias atuais, o quanto o trabalho sindical nas bases tem o poder de implicar o mais qualificado acúmulo de forças, a fim de avançar na conquistas de direitos e valorização, como também na superação de obstáculos e opiniões divergentes às lutas.

Um segundo elemento, que detém singular importância, consiste na unidade da categoria, dentro do movimento grevista de 1979. A greve foi construída por professores(as) do setor privado e da rede estadual de ensino. Ambos reivindicavam melhorias nos salários e nas condições de trabalho.

Nesse contexto, é válido destacar esse contexto de união entre dois segmentos de uma mesma categoria, como uma tática acertada e que nos remete a reflexão sobre a importância da unidade, mesmo nas quadras mais adversas, para a construção das conquistas sociais à classe trabalhadora.

A terceira lição dos mestres de 79 aos dias contemporâneos, se dá, pela questão da politização do movimento. Como percebeu Lênin, no inicio do século XX, na condição de analista dos movimentos operários, as greves são fatos políticos! Elas "ensinam os operários a unirem-se; as greves fazem-nos ver que somente unidos podem aguentar a luta contra os capitalistas; as greves ensinam os operários a pensarem na luta de toda a classe patronal e contra o governo autocrático e policial".

Dentro das bandeiras defendidas pelos professores em 1979, percebemos a defesa, não apenas de melhores salários e condições de trabalho, e especificamente na rede pública, o direito à escolha eletiva dos diretores das escolas, mas também, o movimento elencava a necessidade de eleições à presidência do Brasil. Em anos de ditadura e repressão, a educação em Pernambuco gritava por democracia no país.

E o derradeiro ensinamento da greve de 1979 se deu pela coragem e disposição dos(as) professores(as) em fazerem o enfrentamento ao aparato jurídico-militar da ditadura. Um ato de ousadia, que não foi percebido apenas no movimento dos(as) educadores(as), mas também nesse mesmo ano, os médicos e os motoristas de ônibus também reivindicaram seus direitos, paralisando suas atividades laborais.

Esse fato, junto aos demais pontos destacados, nos mostra, o quanto, mesmo diante um cenário complexo e turbulento, a organização da classe trabalhadora, pode fazer eclodir valiosos episódios de conquistas e mudanças sociais. A greve de 1979, mesmo após quatro décadas, permanece viva na memória de muitos professores e professoras, que naquele mês de maio, tomaram as ruas, dialogaram com as famílias, mobilizaram seus pares e gritaram por conquistas e democracia.

Atualmente, muitos dos “heróis e heroínas de 1979”, permanecem militantes e atentos à conjuntura política dos dias contemporâneos. Mas, naquele momento, sem dúvidas, suas contribuições foram singulares ao movimento operário, pois romperam com o silêncio, o medo e a opressão da ditadura, a fim de construir um novo horizonte para o país.

E hoje, não há outro sentimento, em relação a todos e todas, que participaram da greve de 1979, se não, o da gratidão! Seus ensinamentos são ímpares e devem permanecer vivos no seio de toda classe trabalhadora, pois a luta nos ensina, nos inspira e nos devolve a capacidade de sonhar. E assim, que permaneçamos mobilizados, unidos e ousados! Outras primaveras estão por vir!

CONFERÊNCIA NACIONAL POPULAR DE EDUCAÇÃO JÁ TEM DATA E CALENDÁRIO PARA AS ETAPAS MUNICIPAIS E ESTADUAIS

Após o golpe implantado em nossa democracia e a materialização do processo de desmonte da educação brasileira e do próprio Fórum Nacional de Educação (FNE), foi lançado nesta terça-feira (20), a Conferência Nacional Popular de Educação (CONAPE), que ocorrerá em abril de 2018.

A Conferência é fruto dos processos de crítica e resistência feita pelo conjunto de entidades de educação, sobretudo às ações e políticas encaminhadas pelo Ministério da Educação, capitaneado pelo ministro Mendonça Filho (DEM), principalmente no que tange as reformas no ensino médio e alteração da composição do FNE, que excluiu diversas representações que participavam da construção do fórum e que sempre serviu - até o momento em que foi desmontado pelo governo Temer - como um importante espaço de permanente interlocução entre a sociedade civil e o Estado brasileiro.

Além da conferência, as entidades também organizaram o Fórum Nacional Popular de Educação (FNPE), um espaço de resistência e de diálogo para os diversos atores envolvidos com educação e que conta com ampla participação dos setores e organizações de todo país. O fórum terá a função de exercer o controle social de acompanhamento da execução e do cumprimento das metas Plano Nacional de Educação, organizar a CONAPE, intensificar as cobranças e pressões sobre o governo federal, principalmente no que diz respeito ao financiamento da educação pública, valorização dos(as) trabalhadores(as) da educação e cumprimento dos planos estaduais e municipais.

A Conferência Nacional Popular de Educação já tem o seu calendário. As etapas municipais serão entre os meses de julho e outubro. Já as conferências estaduais e distrital ocorrerão entre os meses de novembro de 2017 a março de 2018 e no dias 26, 27 e 28 de abril, acontecerá a etapa nacional.

Manifesto: A educação tem que ser compromisso prioritário

O manifesto “A educação tem que ser compromisso prioritário” – aprovado no último dia 20, em Brasília, pela Plenária Nacional de Educação e subscrito por 16 entidades nacionais comprometidas com a defesa do fortalecimento da educação pública, gratuita, democrática de qualidade e socialmente referenciada – está disponível integralmente em fôlder lançado pelo conjunto das entidades. O objetivo é que, além da entrega do documento com as principais demandas da educação nacional aos presidenciáveis, o fôlder também possa ser utilizado nos estados, junto aos candidatos ao Legislativo e aos governos, para reafirmar o compromisso com a educação.

Fonte: Contee

Ensino superior e a formação do homem culto

Na entrevista da edição nº 17 da Revista e-metropolis, a professora Maria Lígia de Oliveira Barbosa nos fala sobre a relação complexa entre o funcionamento do sistema de ensino superior e os mecanismos de produção e organização das desigualdades nas sociedades modernas. A socióloga analisa a valorização diferenciada dos diversos títulos escolares e sua contribuição para a legitimação das hierarquias entre os grupos sociais. Na sua visão, a passagem pelo sistema universitário, enquanto etapa do processo de construção do homem culto, reafirma os aspectos academicista e patriarcalista da nossa sociedade.

Maria Lígia de Oliveira Barbosa é professora do Programa de Pós-graduação em Antropologia e Sociologia da UFRJ. É coordenadora do Laboratório de Pesquisa em Ensino Superior e recentemente organizou o livro “Ensino superior: expansão e democratização”, com uma série de trabalhos que ajudam a compreender o quadro atual e os desafios que se abrem para a institucionalização de um ensino superior de qualidade no Brasil. (mligiaifcs@gmail.com)

Revista e-metrópolis: Nas duas últimas décadas, o ensino superior brasileiro viveu uma expansão bastante significativa, acompanhada de um processo de diversificação de sua estrutura. De que modo as ciências sociais podem ajudar na compreensão do funcionamento do sistema de ensino superior e do seu papel na produção e organização das desigualdades nas sociedades modernas?

Como disse antes, o tema do ensino superior é sempre atraente, seja nas conversas informais seja nos colóquios científicos. Nas conversas comuns, o ensino superior aparece como aspiração ‘natural’, como solução para alguns tipos de problemas sociais e econômicos, como espaço da inteligência, competência, seriedade. Em colóquios científicos, talvez por um irresistível pendor psicanalítico de quem apostou todas as suas cartas no mundo acadêmico, há uma busca permanente de explicação dos sentidos e significados do ensino superior em cada sociedade. Mesmo que essas avaliações não tomem a forma direta nem apareçam com esse nome. Na verdade, essas questões permeiam todo o discurso crítico e autocrítico sobre as atividades acadêmicas.

Entretanto, indo um pouco além das conversas entre amigos, são variadas as abordagens das ciências sociais sobre os sistemas de ensino superior. A expansão e diversificação do ensino superior brasileiros nas duas últimas décadas têm gerado importantes discussões sobre o seu significado que se tornou particularmente importante num país com níveis muito baixos de escolarização. Nesse sentido, uma contribuição específica da abordagem sociológica seria o levantamento de hipóteses que oferecessem explicações para algumas das dimensões propriamente sociais desse processo de expansão.

Como bem sabemos, a valorização diferenciada dos diversos diplomas configura um problema de pesquisa sociológica que passa tanto pela discussão dos significados e definições do mérito como fator organizador das hierarquias sociais modernas quanto pela correta compreensão das formas de funcionamento dos sistemas de ensino e da produção das credenciais escolares. Há uma relação complexa entre o funcionamento do sistema de ensino e o mercado de trabalho, e vários estudos indicam que compreender de maneira adequada essa relação é uma chave essencial para explicar não só os diversos mecanismos de hierarquização das competências e qualificações no mercado de trabalho como também para entender como a passagem por instituições do sistema de ensino afeta as chances de vida e de desenvolvimento profissional e pessoal. Enfim, como funcionam alguns dos mecanismos de produção e organização das desigualdades nas sociedades modernas.

Revista e-metrópolis: No livro (Ensino superior: expansão e democratização) você usa dois modelos com perspectivas opostas – o credencialista e o meritocrático – para analisar as percepções sobre os diferentes diplomas do atual ensino superior brasileiro. Como você enxerga o sentido da valorização dos títulos escolares e a sua contribuição para a organização desigual da sociedade?

Os modelos credencialista e meritocrático nos permitem entender melhor essa relação de que falei. São formas diferentes de valorizar e dar sentido ao ensino, à passagem pelo sistema de ensino. Em qualquer um dos níveis. Mas me parece importante destacar essas perspectivas no que diz respeito ao ensino superior, exatamente pelos possíveis avanços na sua democratização no momento em que mais pessoas das classes populares conseguem chegar aqui. A predominância de um modelo ou do outro pode afetar profundamente as chances de aproveitamento com sucesso da formação obtida no ensino superior.

Numa versão mais radical dos sistemas ditos credencialistas, os títulos escolares ou credenciais acadêmicas aparecem como simples marcas sociais, sem qualquer conteúdo relevante. Nesse caso, não haveria uma ligação razoável entre o que a escola ensina e aquilo que se faz no trabalho. Numa sociedade que funcione mais fortemente segundo esse modelo, a instituição escolar apareceria apenas como um mecanismo de legitimação da herança social através da diplomação dos filhos das famílias mais afluentes, sem qualquer papel importante na transmissão de conhecimentos ou na preparação técnica para o trabalho. Nesse sentido, os diplomas superiores teriam um valor meramente posicional. Isso é: um indivíduo portador de um diploma universitário, mesmo que não tenha aprendido nada, que desconheça princípios elementares de qualquer trabalho, seria valorizado porque socialmente ele é visto como superior aos que não tenham esse diploma.

A segunda forma de valorização do sistema de ensino é aquela que podemos chamar meritocrática. Nesse caso, supõe-se uma associação positiva entre o que é ensinado na escola e aquilo que se necessita ou que se utiliza na vida econômica, no mercado de trabalho, nas empresas. Também ganha relevância a discussão sobre o lugar tomado pela ciência nas sociedades modernas: o conhecimento científico adquiriu enorme legitimidade e deslocou os saberes tradicionais (religiosos ou místicos) para se tornar a base principal de legitimação das hierarquias entre diferentes grupos sociais.

É importante notar que não se trata de uma forma de tornar as pessoas iguais. O mérito aparece como uma das características da sociedade moderna como sendo um critério mais legítimo para hierarquizar as pessoas. Em diversas sociedades, considera-se legítimo que quem estudou mais receba salários maiores do que quem estudou menos. A ideia de mérito aparece aqui não como uma utopia igualitária, mas como um critério mais legítimo que a origem familiar para se aceitar sucessos de uns e fracasso de outros. Nesse sentido, a ideia de mérito vem associada no trabalho que fazemos não a uma ideologia meritocrática, mas a um critério mais ou menos efetivamente utilizado para hierarquizar as pessoas.

Por isso é importante diferenciar um sistema de ensino que produza meros marcadores sociais de outro sistema que produza aumento efetivo de conhecimento e realmente capacite seus egressos a disputar postos de trabalho e posições sociais por razões de merecimento. Não por ser, na expressão popular, filhinho de papai rico ou poderoso. Um sistema mais fortemente credencialista apenas permitiria que diferentes pessoas se apresentassem para a disputa social. No caso da sociedade brasileira, ainda muito pouco meritocrática, não é difícil verificar quem seriam os ganhadores e perdedores. Já um sistema com características mais meritocrática habilitaria de forma efetiva os indivíduos que passaram por esse sistema de ensino para disputar as melhores posições sociais. O conhecimento efetivamente detido pelos indivíduos tenderia a fazer mais diferença que a origem social. O que tornaria as hierarquias sociais mais legítimas e até mesmo justas.

Revista e-metrópolis: Em que medida a valorização distinta de títulos escolares indica maior proximidade da sociedade brasileira como um modelo meritocrático ou credencialista?

No caso do Brasil, os dados indicam que temos um sistema fortemente credencialista, que aparece desde a legislação que concede privilégios na prisão a bandidos diplomados até em dimensões mais refinadas do ponto de vista analítico, como é o caso do formato dos cursos, dos conteúdos curriculares em diferentes áreas e, eu diria, até na deficiência de engenheiros, matemáticos e outros profissionais de áreas científicas que demandam uma formação mais pesada. Essa é uma questão em que eu gostaria de investir mais, porque acredito que a melhor compreensão do funcionamento das diferentes áreas de produção de conhecimento, das forças sociais que aí atuam é um campo central para a pesquisa sociológica. No mínimo, para que se pare de afirmar que brasileiro é bom de bola e ruim de matemática. É onde se verifica que não se trata da ordem natural das coisas, como se dizia antigamente. Seja a forma do sistema de ensino, sejam os avanços nos diferentes campos científicos, sejam as formas de ensinar, sejam os modos de produzir ciência, todos sofrem impactos e se redesenham a partir dos modos sociais de lidar com cada um deles.

Revista e-metrópolis: Alguns autores sugerem que o alongamento e a diversificação da escolarização formal são parte das estratégias elitistas de manutenção do poder, numa perspectiva que entende a educação como critério dominante de hierarquização social. Qual o papel da classe média na manutenção das desigualdades escolares e na definição do mérito pela educação?

Eu tenderia a concordar com esses autores. No caso brasileiro, um estudo de Chico Ferreira (que foi da PUC-Rio) mostra que com toda expansão do nosso sistema de ensino e algumas das poucas melhorias nele introduzidas, mesmo assim, a origem social é um fator mais importante para determinar a renda dos indivíduos do que a escolaridade. Uma das hipóteses que o autor levanta é que as classes médias teriam condições muito mais fáceis de acessar e determinar regras para o sistema de ensino. E, sendo assim, teriam condições de também desenvolver estratégias que garantissem que continuariam tendo privilégios no sistema social. Claro que isso demanda mais estudo, mas não é difícil ver os modelos utilizados no processo de expansão do sistema de ensino superior como parte de estratégias desses grupos privilegiados. A elite não entrega o ouro tão facilmente... A exclusividade e o privilégio concedidos ao diploma puramente bacharelesco e acadêmico em detrimento de formações tecnológicas ou das licenciaturas seriam uma evidência nessa direção. Desde que se compreenda que estratégia não é um plano diabólico, combinado nos porões ou nas garagens das elites para não deixar os pobres estudarem. Estratégia é trabalhar para fazer valer um conjunto de regras sociais que reforçam o meu grupo. Cada um faz isso de maneira natural. Sem intenções previamente concertadas. Cabe aos analistas perceber o que significa efetivamente a execução dessas regras, quais são seus resultados práticos. Esses começam a se desenhar em cursos de licenciatura vistos como sendo ‘coisa pra pobre’ ou ‘atividade de segunda linha’ dentro das grandes e prestigiadas universidades do sistema público. Mas também na transformação de cursos técnicos e tecnológicos em arremedos de bacharelados, sem oferecer uma efetiva formação prática e técnica e ministrando disciplinas fracas do ponto de vista teórico ou científico. Nesses cursos, claramente, o sistema tende ao mais absoluto credencialismo...

Revista e-metrópolis: No livro você aponta uma série de ineficiências econômicas e sociais no sistema de ensino superior brasileiro. É possível atribuí-las à força dos títulos acadêmicos, que valoriza os bacharelados em detrimento das licenciaturas e cursos tecnológicos? Em que medida esse academicismo representaria um retrocesso na forma de dominação, reafirmando o bacharelismo/ patrimonialismo contra uma perspectiva mais técnica ou profissional?

Como diria Jack, o estripador, vamos por partes. Acredito que o academicismo seja responsável por ineficiências sociais e econômicas. No primeiro caso, pelo que disse logo acima. Os jovens oriundos das classes populares têm vindo com bastante força para as licenciaturas, deixadas de lado pelos filhos de ‘boas famílias’. E, ao fim do curso, recebem um diploma, legal e teoricamente igual aos colegas que fizeram o bacharelado. Na prática, esses jovens descobrem que esse diploma não é tão igual. O mesmo vale para os jovens que vão para os cursos tecnológicos, de duração semelhante àquela que cursam seus colegas nas engenharias. Então, parece - ainda precisamos tornar isso mais evidente, com fortes pesquisas de acompanhamento de egressos, por exemplo – que os jovens mais pobres que chegaram à universidade não tiveram um sucesso tão grande. Mesmo quando conseguem terminar o curso, o que nem sempre acontece. As promessas de aumento da igualdade de oportunidades não foram cumpridas. Uma incompetência social grave. Também uma grave ineficiência.

As ineficiências econômicas apareceriam nas dificuldades encontradas pelos empresários para recrutar profissionais mais qualificados. Desde um garçom até um engenheiro.

Quanto à associação entre academicismo e patriarcalismo é o próprio Weber que faz uma primeira alusão ao problema. Segundo ele, a pedagogia do cultivo – um dos traços centrais da visão academicista do que deveria ser a universidade – é a forma didática por excelência da dominação patrimonial. Dessa perspectiva, a passagem pelo sistema universitário não significa ter acesso a uma formação científica. Ela é uma etapa do processo – iniciado na família, obviamente de elite – de produção do homem culto. Dessa forma, o academicismo também se liga ao credencialismo: o indivíduo que passa pela universidade não vai aprender alguma coisa para se firmar no mercado de trabalho. Ele vai se preparar para participar de bucólicas conversações nos salões da nobreza tropical, para discutir os rumos do mundo numa boa uisqueria. Ele não é um cientista ou um profissional: ele é um homem culto.

Fonte: Observatório das Metrópoles / Revista e-metropolis

Justiça Reintegra Professora após Demissão e Prática Anti-sindical

No dia 29 de julho, por decisão judicial proferida pelo Tribunal Regional do Trabalho - TRT 6ª Região, a professora Ana Carolina de Albuquerque teve sua reintegração de emprego garantida pela justiça, após ter sido ilegalmente demitida do Colégio Marista São Luiz (UNBEC), localizado no Recife.

A professora Ana Carolina é dirigente da Federação Interestadual dos Trabalhadores em Estabelecimento de Ensino (Fitee), e por cumprir seu mandato sindical, foi perseguida pela instituição que trabalha ao ponto de ser demitida no final de 2013. Conhecida pelos colegas por participar das assembleias e das greves promovidas pelo Sinpro/PE, a professora Carol, como é conhecida, se tornou mais um alvo das perseguições e das práticas anti-sindicais promovidas pelos diretores das escolas privadas no estado.

Mas após ingressar em uma disputa jurídica, o Sinpro-Pernambuco junto à Fitee conseguiram, em virtude de estabilidade sindical, garantir o retorno da professora Carol ao seu posto de trabalho. Ou seja, a justiça foi feita em nome da categoria e também representou um ganho relevante para o sindicalismo classista, principalmente no que diz respeito as suas históricas prerrogativas de mobilizar os trabalhadores para garantir e ampliar os direitos, como também de combater a precarização e a exploração do trabalho. 

Fonte: Sinpro Pernambuco

A formação profissional e os desafios da classe trabalhadora.

Por Wallace Melo Barbosa

As iniciativas de ampliação da educação profissional, técnica e tecnológica, a exemplo do PRONATEC, buscam responder à necessidade de ampliar a qualificação dos trabalhadores(as), de cursos e de instituições federais e estaduais de educação tecnológica. Um desafio decisivo para o Brasil, que viu nos anos 90 um brutal ataque à educação, tendo em vista o sucateamento das escolas, das universidades, dos cursos técnicos e dos profissionalizantes, além do contínuo processo de desvalorização dos trabalhadores e trabalhadoras do setor educacional.

Nessa conjuntura, consideramos ser fundamental e estratégico para o desenvolvimento social e econômico do Brasil, uma política ativa de formação profissional que proporcione aos brasileiros(as) condições técnicas e intelectuais para que assim, ocupem os variados postos de trabalho. E diante disso, há de se concordar que o atual momento, nos permite, enquanto defensores de um projeto nacional de desenvolvimento, lutar pela ampliação dessas iniciativas voltadas ao ensino educação profissional, expandindo-os, interiorizando-os e democratizando sua oferta para estudantes e trabalhadores.

Nessa mesma conjuntura, cabe aqui nos debruçarmos sobre uma reflexão a respeito de algumas problemáticas pontuais e assim afirmar que a construção de um panorama decente dentro do mundo do trabalho requer, além da vontade, um esforço político e o envolvimento de vários segmentos da sociedade civil na atenção e na ampla oferta dos cursos. Nesse ponto destaco a atuação do setor privado da educação, já que, de um modo geral, foram essas instituições que passaram a oferecer essa modalidade de ensino ao longo das últimas décadas, em especial o Sistema “S”, considerado como o principal receptor dos investimentos públicos destinados à educação profissional, técnica e tecnológica. Dessa forma, acreditamos que as instituições ofertantes de cursos técnicos, profissionalizantes e tecnológicos subvencionados por recursos públicos, devam ser reguladas por mecanismos que aumentem a capacidade da sociedade – e em especial os trabalhadores – fiscalizarem a aplicação dos valores investidos, a qualidade dos cursos e as condições dos(as) profissionais contratados(as), no que tange os direitos trabalhistas.

Além desse ponto, a conjuntura também nos permite uma atenção a outro problema que se relaciona diretamente com o tema em questão. Contraditoriamente aos discursos e propagandas governamentais, fecham-se as escolas rurais e o SENAR, sob exclusiva gerência do agronegócio, não contempla a agricultura familiar, nem enfrenta a necessidade de se investir na educação no campo quando o dilema da sucessão rural ainda é gritante. Nessa quadra, temos que entender que a interiorização do ensino profissional deve ser tratada como uma ferramenta estratégica de inclusão social e enfrentamento  direto ao êxodo rural, e não o contrário.

Diante dessa perspectiva, torna-se imperioso uma avaliação sobre as diretrizes fundamentais da educação profissional para que haja, muito além da oferta propriamente dita, um estímulo a elevação da escolaridade, uma inclusão de conteúdos humanistas dentro matrizes curriculares, uma carga horária compatível com a qualidade e o aprendizado, assim como o estímulo e a liberdade de organização sindical e estudantil. Ou seja, é preciso muito mais que uma simples ampliação momentânea da formação profissional básica.

Pois na atual conjuntura, o que está em jogo é a disputa de duas correntes ideológicas antagônicas, uma amplamente defendida pela elite que insiste em definir a educação como um serviço mercantilizado e/ou mero processo de formação de mão-de-obra voltado aos interesses do mercado, e outra, que afirma ser necessário para o povo brasileiro, uma política permanente e democraticamente debatida, voltada para o fortalecimento da educação profissional, técnica e tecnológica, cujo os princípios sirvam principalmente para fomentar uma educação pública de qualidade, a capacidade reguladora do Estado sobre a educação privada, a formação e  a geração de empregos e a transparência na utilização dos recursos públicos.

E dessa forma, não resta dúvidas que, enquanto classe trabalhadora, precisamos tomar as decisões mais avançadas, abrir mão do conformismo e unificar nossas forças e experiências, visando sempre a construção de uma plataforma educacional que tenha a capacidade de contribuir efetivamente para um amplo processo de desenvolvimento humano e social. Ainda temos um longo caminho, mas as condições estão postas e o desafio, não é de nenhuma maneira, superior ao tamanho das nossas motivações e coragem de transformar esse mundo.

Além de um avanço, o vale-cultura representa um novo desafio para os professores e para educação brasileira.

Por Wallace Melo Barbosa

Criado em dezembro de 2012 pela Lei Nº 12.761 que instituiu o Programa Cultura do Trabalhador, o Vale-Cultura foi regulamentado no ultimo mês de agosto pela presidenta Dilma através do decreto Nº 8084. De acordo com o ato normativo, o programa tem os objetivos de garantir o acesso e participação de milhões de trabalhadores às atividades culturais e fortalecer o mercado consumidor de bens e serviços ligados à cultura. Estima-se que com o Vale-Cultura, cerca de 25 bilhões seja injetado no mercado da economia criativa.

Ao aderir ao Vale-Cultura, a empresa concederá ao trabalhador um cartão magnético com o valor fixo de R$ 50 que poderá ser usado em teatros, shows, livrarias, banca de revistas ou em outros produtos e equipamentos culturais. O valor será acumulativo e somente será descontado do salário até 10% do valor creditado no cartão.

Durante a III Conferência Nacional de Cultura, ocorrida no último mês de novembro, o MinC contabilizou que até o mês de outubro, 16 operadoras foram credenciadas, 1050 empresas aderiram ao programa e 120 mil trabalhadores já estavam contemplados com o Vale-Cultura. Isso significa que os funcionários dessas empresas receberão, a partir de janeiro, o cartão com o valor destinado para o programa e poderão gastar com atividades culturais.

Infelizmente, no conjunto das empresas cadastradas não há nenhuma instituição de ensino. E essa constatação, dentro do sindicalismo classista e voltado à educação já deve ser tratado como uma primeira contradição. E diante disso, não há como discordar do fato de já termos um debate que, mesmo aparentemente recente, deve ser colocado para categoria de professores como uma demanda estratégica e dentro do âmbito da luta sindical. É preciso enxergar que a garantia do Vale-Cultura implica em um importante ganho para a qualidade de vida dos docentes, haja vista que, quando nos referimos ao acesso à cultura, dentro do campo educacional, estamos fazendo referência a uma outra maneira de ver a categoria mais valorizada. Mesmo não sendo o objetivo central do programa, o Vale-Cultura têm uma importância singular para o setor da educação, pois amplia as possibilidades de acesso à fruição dos bens culturais e implica aos profissionais do setor momentos de acúmulo de conhecimento e experiências, culminando em atividades e vivências didáticas-pedagógicas com mais qualidade e mais interligada aos princípios e fins da educação nacional.

Muito além de um instrumento de lazer, o Vale-Cultura deve ser para os professores um direito. Pois sua correlação com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é muito estreita, haja vista que a educação deve abranger as manifestações culturais como um de seus processos formativos e a divulgação da cultura se configura como um dos princípios e finalidades educacionais. Da educação básica ao ensino superior (artigos: 26, 26A, 43 e 52 LDB/96) a relação educação e cultura é tratado de forma estratégica para a construção de uma plataforma de ensino e aprendizagem focada nos objetivos de uma educação plena e voltada para o crescimento das pessoas enquanto cidadãs e trabalhadoras. E por meio desses breves argumentos, devemos considerar que o significado educacional presente no programa Cultura do Trabalhador se configura como um novo desafio para a luta sindical na educação, pois nesse campo, estamos falando de cultura como um elemento de valorização profissional e de qualificação do ensino. Dessa maneira, é imperioso que o Vale-Cultura seja considerado como uma demanda necessária para os trabalhadores da educação, necessidade essa que se justifica para além do acesso a bens e serviços culturais ou enquanto alternativa de lazer e se constituindo verdadeiramente como uma contribuição favorável para o aprimoramento de práticas pedagógicas inovadoras e com notável potencial de trazer impactos satisfatórios para a qualidade do ensino.

E em virtude do que foi exposto, é preciso considerar que o debate sobre o vale, deve ser posto dentro da ordem coletiva e justamente por isso, não há outro espaço além do sindical para que o tema seja tratado com mais propriedade. Primeiramente porque a adesão ao programa esbarra em interesses distintos e que colocam os trabalhadores e o patronato em lados opostos e também porque de acordo com o programa, sua adesão é uma decisão unilateral do empregador. E diante tal conjuntura, faz-se necessário ampliarmos o acúmulo de forças e o convencimento sobre a importância do Vale-Cultura, para que dessa forma, tal demanda se consolide como um direito dos professores, e consequentemente ganhe espaço nas convenções e acordos coletivos de trabalho. Para isso, é imprescindível que toda categoria se conscientize do seu papel enquanto protagonista desta luta, pois esta causa, muito além de um privilégios corporativo, deve ser entendida como um efetivo ganho, tanto para a educação, quanto para a sociedade e cidadãos brasileiros.